内容提要：教育对一个现代国家的重要性毋庸置疑，除了具有文化传承的作用外，其在不同的历史时期也被赋予不同的目的、内容和表现形式。宗教教育在土耳其的历史进程中不但具有塑造宗教认同和民族认同的作用，还因其悠久的历史和重要的地位在世俗化改革进程中成为改革的重点。本文通过分析奥斯曼帝国晚期和共和国时期传统伊斯兰教育内容和世俗教育体系之间的相互关系，不同时期宗教学校建立、宗教课程设置和毕业生去向等问题，来考察世俗化改革和宗教教育间相互影响的紧密关系，以此作为土耳其近代史研究的一个新视角。

　　关 键 词：土耳其 世俗化改革 宗教教育 伊玛目－哈提甫学校

　　作者简介：任婷婷，南京大学哲学宗教学系博士生；蒋苑昕，美国明尼苏达大学历史系博士生。

　　传统伊斯兰教将求知视为男女穆斯林的天职，圣训有“进入清真寺或接受教育的人，犹如为真主而战的勇士”，“学者的墨迹比殉道者的血迹更加高贵”的说法。在这样的宗教思想背景下，穆斯林接受教育不仅是世俗生活的需要，更是应尽的宗教上的神圣义务。虽然传统伊斯兰的教育主要围绕《古兰经》展开，其功能和目的也在于使受教育者成为合格的穆斯林，能自觉履行其宗教义务和社会义务，但其中所包含的平等教育和强制教育的意义不容忽视。此后，对于一个如现代土耳其共和国般建立于奥斯曼帝国废墟上、其历史浸透着古典伊斯兰文明因子的年轻国家来说，教育更被赋予了关系到新政权的生死存亡的重要意义。新生的共和国为了将伊斯兰教的影响缩小，同时为了巩固共和体制、塑照公民社会、培养民族精神等，在各个方面都对教育提出了相应的要求。承担如此众多责任的土耳其学校教育和根深蒂固的伊斯兰教育之间不可避免地存在矛盾，因此，如何调适两者间的关系一直都是土耳其国内一个争论的焦点问题。

　　国内外关于土耳其的研究具有一定的相似性，即主要集中于凯末尔的世俗化改革、二战后伊斯兰教复兴、土耳其的地缘政治、民主化进程或库尔德人等方面的问题，相对来说，对土耳其教育尤其是宗教教育的关注则很少。就国外研究者而言，虽有伯纳德·刘易斯(Bernard Lewis)教授的《现代土耳其的兴起》和费罗兹·艾哈迈德(Feroz Ahmad)教授的多部关于土耳其的专著，但研究重点在于政治民主变革方面，关于土耳其世俗化改革与宗教教育问题的讨论很少。土耳其的两位学者穆罕默德·帕卡西(Mehmet Pacaci)和亚辛·阿克太(Yasin Aktay)关于土耳其高等宗教教育的研究和美国密歇根大学的帕克(Soon-Yong Pak)教授对土耳其中等宗教教育的研究，是这一领域不多的成果。

　　相对来说，国内关于中东或教育方面的学者对这一问题的研究更少，其中土耳其的世俗化改革与伊斯兰教育相联系的学者主要有宁夏大学的孙振玉教授。他的论文《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》(《西北民族学院学报》1997年第3期)和2001年出版的《传统与现实：土耳其的伊斯兰教与穆斯林》一书，对土耳其的宗教教育现状多有涉及。其他一些研究者的论文，或侧重于对伊斯兰教育理念的分析，或侧重于对中国伊斯兰教育的关注。因此，本文将研究重点放在目前研究较少的土耳其宗教教育部分，考察伊斯兰教育在历次世俗化改革过程中的起伏变化，具体分析伊斯兰教育分别在帝国晚期与共和国时期的存在模式、管理机构、课程设置及毕业生去向等问题，试图对土耳其这一穆斯林占主体地位的现代共和国的宗教教育问题有更深入的理解。

　　一、奥斯曼帝国晚期的改革与宗教教育

　　在土耳其共和国的前身奥斯曼帝国时代，帝国教育虽然可分为国家正规教育和民间非正规教育①两种形式，但在内容上都可以看做完全的伊斯兰教育，不仅这两种教育的内容是依照《古兰经》而展开，甚至于实施教育的地点也大多是在清真寺中。具体而言，帝国时期的正规教育又大致可分为两种：其一是带有初等伊斯兰教育色彩的马克塔布(maktab)，也被称作经堂学校，是以念诵《古兰经》为主，遍布城乡的比较普及的教育形式。其二是相当于高等伊斯兰教育形式的麦德来赛(madrasah，原意是“上课场所”，大多与清真寺建筑相联)，这种教育一般以宗教学科为主课，包括《古兰经》注释学、圣训学、教法学、教义学等。在帝国进行世俗化改革之前，麦德来赛毕业的学生在帝国体制中享有优越的社会和经济地位。可以说，凡是麦德来赛的合格毕业生(包括较低等程度者)，均可在帝国统治机构中谋到职业(包括各级法官、穆夫提、伊斯兰学校教师、宗教事务管理机关的职员及在清真寺任职的伊玛目等)，他们的整体构成了所谓的“乌莱玛”(Ulema)这个特殊的社会阶层。②

　　自18世纪上半叶欧洲列强的触角开始伸入奥斯曼帝国，为了应对传统奥斯曼－伊斯兰体制在面临西方侵略的步步失败，奥斯曼的世俗化(Secularization)改革开始提上帝国的议事日程，帝国传统的教育体制和教学内容也面临改革的命运。就历史的发展来看，奥斯曼传统的伊斯兰教育改革颇具特色，其循序渐进的过程虽不能挽救帝国的江河日下，却为未来的政治、军事革新培养了大批人才。

　　改革的第一步是由苏丹麦哈茂德二世(Muhmat II, 1808—1839年在位)开始的，虽然在具体内容上还不能算作真正意义上的世俗化改革，但对传统教育体制的影响很大。苏丹的做法是在不触动传统的伊斯兰教育体系的前提下，另外创建一套并行的世俗教育体系，这其中主要是建立培养在新形势下帝国所急需的人才的各类军事院校(教授现代军事、工程、医学、外语等)。这一时期教育改革的结果在客观上形成了宗教教育与世俗教育并行的二元教育体系。同时，新开设的学校培养了国家所急需的各类人才，导致了原来的伊斯兰教育体系地位的下降，也就是说，帝国乌莱玛阶层的地位有所下降。

　　教育改革的第二步主要发生在1839年至1876年的坦齐马特(Tanzimat，改革、改组之意)时期，这一时期的改革内容不但称得上是真正意义上的世俗化改革，而且改革者对教育予以强烈关注，并最终使这一时期的世俗教育体系打破了伊斯兰传统教育对帝国教育的垄断。首先，帝国政府于1845年3月成立委员会对境内学校进行相关调查，并于1846年起草了从小学到大学的现代教育体制全面发展的规划。按照这一规划的建议，帝国成立了一个永久性的公共教育会议，并于1847年将其改为教育部，从而为以后帝国全面建立世俗教育体制开辟了道路。1869年帝国又颁布了新教育法，规定每500人以上的村、镇都必须建立一所初等学校，1000人以上市镇必须建立一所中等学校，每个省都必须建立一所高等学校，教育经费纳入国家财政预算，由教育部负责管理。至此，帝国政府创办的世俗学校已正式脱离乌莱玛的控制，完全由教育部负责管理。③

　　第三个重要的改革阶段发生于1908年开始的青年土耳其④时代(The Young Turk period)。这一时期世俗化进程的表现，是在国家政治、法律、教育等社会生活领域结束世俗与宗教的二元对立结构，实现世俗基础上的统一，对教育上的改革则主要集中于麦德来赛方面。1910年，政府颁布了一个新的教育管理条例，有关麦德来赛部分规定，在现行神学教育课程中，应加入数学、地理、化学和哲学。其后，更为引人注目的改革是伴随着现代大学⑤的出现，1912年创办了神学院(the Facullty of Ilahiyat)。这是在一所独立的大学中，神学院作为一个培养从事伊斯兰研究和伊斯兰事业的现代人才的教育机构，第一次从麦德来赛中独立出来。具体实施这一教育改革过程的是当时的教育大臣爱芬迪⑥(Emrullah Efendi)。遗憾的是，1919年9月11日神学院因为一连串反传统法案的提出而被关闭，理由是传统的麦德来赛学校已为土耳其人民提供了足够的宗教教育，不需要再设立其他的教育机构。⑦

　　1914年9月，帝国又颁布了麦德来赛改革法，对伊斯坦布尔所有的麦德来赛进行重新整顿。这次改革将麦德来赛分为中等教育与高等教育两级，其中前者又分为低级和高级两个层次，后者则分为大学本科和研究生两级，⑧并且于1916年向其他地区推行这一改革。因此，这一时期的宗教教育改革的最终结果是1915年“伊斯兰教长”(Seyhul-Islam)被迁出了内阁，其所属宗教学校包括麦德来赛的领导权也移交给了教育部。同时，这一时期还开办了更职业化的伊玛目－哈提甫学校⑨(Imam－Hatip school)，以满足人民日常的宗教需要。

　　二、共和国时期的改革与宗教教育

　　1923年土耳其共和国成立后，宗教教育问题是新政府必须解决的棘手难题。在1924年3月3日土耳其通过“教育统一法”(the Law of Unification of Instruction)之前，由于战争等因素的影响，土耳其的教育体制处于一种相对混乱的状况。⑩事实上，自奥斯曼开始教育体制改革之后，在帝国境内实际存在的是马克塔布—麦德来赛二元制(maktab－madasah dualism)教育，这里的麦德来赛主要提供传统的宗教教育，相反，改革后的马克塔布则更多的是按照西方义务制教育的模式提供了一种相对现代的教育。(11)

　　随着新政府宗教教育改革的开始，其每一步行动都引发了不满，在土耳其国内围绕着伊斯兰宗教教育问题从议会到媒体都展开了广泛的辩论。一方是世俗主义者对宗教教育落后、保守性的攻击和坚决反对。另一方是捍卫宗教习俗者强调宗教在民族形成过程中的历史地位，认为政权还俗(laicism)的定义并不意味着改革就是要反对宗教，他们论证的前提是宗教教育是土耳其社会道德建设所必需的。如杂志主编艾哈迈德·杰乌德特(Ahmet Cevdet)针对年轻一代的宗教教育的必需性辩护说：“除非一个民族进行适当的宗教教育，否则不可能成为一个强大的国家。全世界没有哪个民族的年轻一代是像土耳其这样不完整的。”他总结道：“这样的土耳其年轻一代不可能形成一个民族。”(12)

　　尽管反对取消宗教教育的力量巨大，但由于共和国的缔造者穆斯塔法·凯末尔·阿塔图克(Mustafa Kemal Atatürk, 1881—1938)认为，“文明只是意味着西方的现代文明，此外不可能是任何其他的东西”(13)，因此新政府也推行了较为激进的宗教教育改革。随着1924年“教育统一法”的通过，新政府停办独立的宗教性学校和学院，实行单一的世俗教育，教育完全归教育部主管。这一法令的颁布及其世俗特征，除了对普通教育有着深刻且持久的影响外，对宗教教育的影响尤为巨大。此外，法令还规定按照建立共和国自己的教育体系的原则，废除了国内少数民族教育、教会教育、外国教育这一多元教育体制，也废除了麦德来赛这一具有悠久历史传统的伊斯兰高等教育形式。不过，法律第四款又规定，在废除旧的伊斯兰教育体制的同时，按照穆斯林宗教生活的实际需要，根据培养开明伊玛目、哈提甫及其他宗教人士的原则，将设立高等神学院和中等伊玛目—哈提甫学校这两种宗教教育形式。

　　(一)神学院的发展

　　土耳其于1924年4月21日在伊斯坦布尔重新开放神学院。按计划，这一机构将满足宗教教育的需要，而且还将有助于培养熟悉现代科学的宗教学专业学者。课程设置则是为了促进对宗教现代化的积极理解，招生对象则包括通过阿拉伯语和波斯语入学考试的高中毕业生和来自伊玛目—哈提甫学校的毕业生。

　　但是，土耳其自从做出设立神学院的决定后，国内满怀愤恨的批评就在媒体上出现，而且批评同时来自于世俗主义者和保守主义者双方。批评的重点按批评者的阵营明显分为两大类：一类批评认为，神学院的课程设置(14)基本上是宗教狭隘、顽固思想在教育和生活中的表现；另一类批评认为，神学院课程设置不足以提供真正的宗教教育，因为神学院的课程中并没有基础的宗教学。甚至有文章说，这些课程既不是自然科学的也不是神学的；还有人说，学院教授的是宗教史而不是伊斯兰教史。(15)最终，关于神学院生源问题的担忧和预言不幸地成为现实，因为凯末尔时代浓厚的世俗化氛围和毕业生工作的问题，神学院最终因为缺少生源在1933年被关闭。

　　神学院命运的转折开始于土耳其于1946年实行的多党制。因为承诺宗教信仰和宗教教育自由，当时的民主党在议会中赢得了62个席位，这使执政的、以现代土耳其共和国的唯一、真正的捍卫者自居的共和人民党(RPP)意识到，反对党可能利用长期被忽视的宗教问题掀起宗教狂热，从而对政府施加压力，因此开始对宗教政策的一系列调整。首先，共和人民党建议设立一所新的神学院，但由于开设相关的神学院进行高等宗教教育是一个复杂的问题，因此这一提议并没有立即执行。接下来，引人注目的步骤则是1949年1月7日安卡拉大学评议会提出创办一所新的神学院的建议，这一问题随即由政府提交给议会并于1949年5月3日通过，通过的理由是“为了依据科学原则来研究宗教问题，也为了宗教人士能够更好地提高专业能力而提供必要条件，安卡拉大学评议会决定按照西方模式创办一所神学院”(16)。

　　1972年，神学院的课程发生变化，四年制改成了五年制，在前三年着重学习阿拉伯语和外语课程，最后两年则分成两个专业分别学习。在此基础上学院也分成两个学科部门，即注释学(Tafsir)部和圣训学(Hadis)部。(17)此外，在安卡拉神学院建立10年后的1959年，伊斯坦布尔也开办了一所高级伊斯兰学院。同时，教育部为了支持其他主要大城市新建立的大学，将建立神学院的许多指标分配给了这些大学，最终使高等宗教教育在土耳其获得了很大发展。从1995年安卡拉大学神学院科系划分(见表1)，可以看出其研究所、系直到课程的设置，更多地注意了世俗科学的需要，即使是纯粹的宗教学科，也是从世俗角度来安排设置的。

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